逍遥右脑 2016-03-13 17:10
在讨论整体化学习之前，我们先讨论有别于整体化学习的另一种学习：碎片化学习。
我想，所有的读者都有学习广播操的经历。只要还记得当体育老师教我们学广播操的过程，就不难理解何为训练。应试性学习的结果之一是将学习等同于训练。而训练的一种极其有效的方法就是碎片化：将某种完整的技能或动作进行尽可能小的分解。然后从分解动作开始训练。今天，几乎所有的学科教学都在使用这种教学方法：碎片化教学，或称碎片化学习。学生的学习开始于一个个的知识点、训练点。教师在课堂教学或作业训练中无不关注学生对每一个知识点的准确理解、记忆，对每一种技能技巧的熟练掌握、应用。大大小小的考试，虽然题型多有变化，但最终还是要考查学生的记忆。简言之，教与学都集中在知识点、技能点及其记忆。
与碎片化学习相对应的是整体化学习。用芬兰同行的话讲，整体化学习就是先见森林、后见树木的学习。首先，学习活动开始于一个完整的对象。学生面对完整的学习任务或学习目标，比如，一个需要探究的问题，一个历史人物或历史事件，一部文学作品，一个数学或科学问题……其次，学习活动是完整的心智活动。学习活动激活、调动了心智的各种元素，比如，兴趣、好奇、探究、记忆、理解、欣赏、评价。再其次，学习活动是一个完整的过程，比如，形成目标、制订方案、分步实施、评估反思，比如，观察、体验、调查、阅读、测量、实验、制作。最后，学习活动所获得的结果是完整的，比如，对知识的理解、对技能的掌握、对探究欲的满足、对知识的功能及意义的领悟。这段话有些费解。我这里举一个语文学习的例子：学生不是从先认字、再组词、再造句、再写文章的顺序进行学习。相反，学生的学习开始于要表达一个完整的意思，于是要认字、要组词、要造句。整体化学习的核心在于学习起点的变化：要解决的一个问题，或要做的一件事。这与碎片化学习完全不同。
几乎每次走进学校，每次观察学生的学习或教师的教学，学习的碎片化现象总会引发我的思考、质疑、惋惜、担忧。我的观点是：碎片化学习还是整体化学习，表述得更准确一些，是整体化为主的学习，还是碎片化为主的学习，表面上看，是一个方法问题，而支撑方法的，是理念，是文化，是价值。我坚信碎片化学习不是先进的学习方式，从以碎片化为主的学习走向以整体化为主的学习，是教育发展的大趋势。我同时也知道，任何对这一传统的挑战都是需要勇气的。
碎片化学习：学生“被学习”
学生的碎片化的“学”源于教师的碎片化的“教”。在传授性教育占统治地位的学校里，“教”绝对地控制着、影响着“学”。于是就有了“教学”这个词：教在先，学在后。学生碎片化学习的行为正是教师碎片化思维的结果。在传统课堂上、教室里，碎片化学习无处不在：
教师不是按照学生学习的逻辑顺序进行讲授，而是按照所授知识体系的逻辑顺序进行讲授。这是问题的关键。一旦从知识体系入手，自然就是由先到后，由小到大，由易到难，自然也就是碎片化学习了。语文一定要从字、词、句、段讲起，数学一定要从定理、公式的理解或解题的步骤讲起，科学一定要从概念讲起。这种课堂上，教师知道他所讲的每一个知识点、每一个细节的意义，知道每一个零件在整部机器上的位置和作用，但学生并不知道。这种不对称现象带来的结果是：学生只是，也只能听从教师的要求，一字一句地听，一点一滴地记。
学生的学习只求结果的正确，不问过程的意义。在课堂上，学生在紧张地、忙乱地应对教师的提问。问题总是很小、很碎，因而很多。表面上看，课堂很互动、很参与、很热闹。实际上，学生不是在探究问题，而是在找寻答案；不是在主动探究，而是在被动应对。由于问题太碎片化了，学生只知道自己的回答是对还是错，不知道对或错的原因，不知道对或错的意义，不知道甲问题与乙问题的关联，不知道下一个问题会是什么，不知道为什么要回答这些问题，不知道每一个问题零件在整部机器上的位置、功能。学生或受表扬，或遭批评，都无动于衷，他们在“被学习”。
作业的碎片化几乎到了无以复加的地步。作业确实有训练的功能，但作业不该等同于训练。而今天的现实是：作业就是训练。训练自然就是碎片化的。作业碎片化的必然后果之一是作业量的增加。既然是训练，就应该保证必要的量，就应该靠无数的重复来强化记忆。于是，作业越来越多。作业碎片化的必然后果之二是作业质量的下降。既然是训练，就应该越分解、越碎片越好。于是，作业的学习、探究、提升的功能在减弱。支离破碎的作业带给学生的是单调无聊。近来，学生负担过重的问题引起了上上下下的关注。作业无疑是学生的负担之一，而作业所以成为学生沉重的负担，主要的原因还不是作业量过大，而是作业质量过低。
整体化学习：学习者在自我调节中走向目标
整体化学习强调的是先见森林，后见树木。它的核心是学习者在感悟学习意义前提下的学习，在目标引领下的学习。它的可能的实施方式有：
让学生直面相对完整的学习任务、学习目标、学习对象。在学习每一个章节的起始阶段，首先让学生看到森林，即让学生有机会了解这个时段将要学些什么、做些什么，其目标是什么、意义是什么。
让学生依据任务与目标形成自己的学习方案，形成自己的学习时间表和路线图。在大致了解教材内容的基础上，学生形成并依据自己的学习计划开始学习。学生知道该阅读什么材料，该获取什么信息，该做什么观察，该做什么实验，该思考什么问题。学生知道先做什么，后做什么。学生知道如何检测自己的学习，向谁请教遇到的问题。
让学生尽可能完整地展示。新教学模式下的展示与传统教学模式下的回答问题的本质区别在于展示的整体性。教师是支持和保障学生完整展示的关键。让学生相对完整地说明、说清、说透一个问题，让每一个展示都能引发同学们的深入思考、讨论、探究，让每一个展示都能成为一个相对完整的学习环节。这样做的前提是教师观念的改变：相信、鼓励、引导学生尽可能完整地表述一个话题；宽容学生在展示过程中的不全面、不准确、不深刻；把感受进步、成就、收获、掌声的机会留给学生。
让学生随时可以用目标、任务来调节、完善学习过程中的每个细节，同时在学习过程中不断实现着或修正着学习目标。学习过程应该由两种不同的推动力构成一种合力，由这种合力来推动、导引、激励学生的学习。一种推动力是弥漫于、渗透在整个学习过程的学习任务、目标、意义，另一种推动力是不断实现着的每一个具体的学习步骤、学习环节，以及不断习得的知识点、能力点。在理想的学习过程中，二者处于相互作用、相互影响、相互调节的状态。整体目标给了具体步骤方向和意义，具体步骤又在不断地实现着、完善着整体目标。学生在自觉地用整体目标这一“无形的手”指导、调整着自己的学习行为。学习过程中的失误、错误、偏差、不准确、不全面等现象都可能被学生不断自我发现，自我纠正，自我完善。这个过程类似于生命的成长，而非产品的生产。整体化学习是成长性学习：生命在自我调节中走向目标。前一步在支撑着后一步，后一步又在不时地修正前一步。碎片化学习是生产性学习：先生产出一个个独立的、标准的、规范的部件，然后予以组装。成长性学习有自我完善的机能，所以它宽容过程的不准确、不全面。生产性学习是流水线式的，所以它要求每一步骤、每一部件的准确、完美。
让学生自主地反思一个阶段的学习，总结一个阶段的收获，梳理一个单元、模块、项目的结构，建立各个知识点之间的关系。这里还是要强调学生的自主：让学生自己感受一个个有开始、有过程、有结果的学习节奏。让学生有回望身后台阶、展望眼前目标的机会。让学生感受到学习的整体性：学习是心智整体参与的活动，而不仅仅是理解和记忆；学习对象是相对完整一个话题，而不是支离破碎的知识点；学习活动是有始有终、有张有弛的、有节奏的过程，而不是无休止、无边际的听课、做题；学习的结果是可感受的实实在在所解决一个问题，或所做的一件事，以及对它的意义、价值的领悟，而不是对考试分数或教师评判的反映。