逍遥右脑 2017-04-16 10:24
作者：吉林省教育学院张玉新东北师大附中 王春
长期以来，语文课本中的戏剧文本成了鸡肋都不如的摆设，教材必选，教学未必教，考试绝不考。有的老师或许会在班级让学生分角色朗读剧本，但更多的是出于教学任务的考虑。戏剧教学是否有规律可循，如何进行戏剧教学？“排演”是不是语文教学的选择？本文对此试作初步探讨。
一、“跨界”艺术非戏剧教学的选项
一般说来，文体知识虽然不能直接转化为学生的语文能力，但它往往可以作为指引教学的基本路径；文体知识是对文体本质特点的抽象，是在文体的诸多个体中归纳概括出来的一般性知识，反过来对文体教学也具有指导性。
从文体知识角度查找“戏剧”的词条，《辞海》的文学分册中找不到，要到艺术分册中找。这表明，戏剧是被当作综合艺术而划归艺术门类的，只有剧本才算是文学四分法中的一类。语文教学就应该着眼于戏剧的剧本文学性来“搭台唱戏”。
作为表演艺术的戏剧，“跨界”是重要特征。戏剧作为一种综合艺术，融合多种艺术表现手段，其直接的、外在的表现，一是文学，主要指剧本；二是造型，主要指布景、灯光、道具、服装、化妆；三是音乐，主要指戏剧演出中的音响、插曲、配乐等；四是舞蹈，主要指舞剧、戏曲艺术中包含的舞蹈成分，在话剧中转化为演员的表演艺术——动作艺术。
文学上戏剧的概念是指为戏剧表演所创作的脚本，即剧本。剧本是戏剧演出的基础，直接决定了戏剧的艺术性和思想性。它作为一种文学形式，在不演出的状态下，可以作为单独的文学样式欣赏，可以像小说那样供人阅读，但它的基本价值在于可演性。
二、戏剧教学要定位于剧本的文学性
戏剧之于语文教学，我们认为不能将其定位在跨界艺术上，而是要定位在案头即剧本的文学性上。先来看一个例子：
【案例一】
1998年，某高中校内教研活动，一位古代文学功底不错的青年教师执教《窦娥冤》（选场），给人印象最深的就是一位女生身披白布扮演窦娥，在讲台上声泪俱下地诵读“滚绣球”等唱词。
评课时我表达了对这种“表演”的不赞成意见，但没有得到执教者的认可。从课堂环节看，教师肯定布置“表演”的女同学做了充分的“预演”，并进行了必要的指导，但是元杂剧有其特质，对话的散文化与唱词的韵文化十分独特，非专业演员难以演出其中的韵味。因此，若想在语文课堂靠学生化妆、表演“唤醒”元杂剧是不可能的。此类课有一定的代表性，它暴露的是教师对戏剧本质认知的欠缺，对语文教学本质认知的偏差，即试图把剧本当作排演的脚本，而不是把剧本当作案头文学去鉴赏。
以表演作为这堂课的“亮点”，恰恰成为其最大的败笔。戏剧除了演员这个主要因素外，还有演出中的音乐成分，无论是插曲、配乐还是音响，其价值主要在于对演员塑造舞台形象的协同作用；演出中的造型艺术成分，如布景、灯光、道具、服装、化妆，也是从不同的角度为演员塑造舞台形象起特定辅助作用的；以演员表演艺术为本体，对多种艺术成分进行吸收与融化，构成了戏剧艺术的外在形态。而这些，都是跨界的综合艺术，语文课堂既不是也不能充当戏剧表演的舞台。
至于有的学校排演话剧进课堂，与语文有联系却不是语文课，不是语文教学。
三、定位于案头文学的戏剧怎么教
戏剧的艺类定位在跨界的综合表演艺术上，文学性只是其中的一个属性；语文课堂教学没有办法满足综合表演艺术的条件，因为这不是语文教学的任务与目标。语文课本中选入的戏剧都是上演过的优秀剧目，其演出价值自不待言，其剧本的文学价值也是可圈可点。剧本的案头特点恰是语文教学的价值选择，也就是说选择剧本的案头性质就是彰显语文教学的文学性。
从语文教学原则着眼，各类文体包括戏剧在内，有共同遵循的原则。比如，确定教学设计的起点，找到课堂教学的起点，关注课堂教学的有效性，等等。从语文教学的文学性定位着眼，文学作品与非文学作品的教学有差异，也有其共同性。我们再来看两个案例：
【案例二】
在一场语文教师基本功大赛中，一位教师执教《雷雨》（选场）。从选课上看，与诗歌、散文、小说相比戏剧教学更有难度。学生没有预习，又是戏剧的节选，着实不好处理。
执教者表现出了较好的教学素质。第一，他自身有大学时代演话剧的底子，因此懂得从戏剧语言的品读入手进入文本，尤其是跟学生分角色品读关键对话，营造了良好的课堂氛围。第二，贴近文本分析文本人物性格。老师请学生根据课文分析周朴园和鲁侍萍到底有没有真正的爱情，学生讨论得十分热烈，也自然没有结果，但在这个过程中，学生深入文本，分析论证，各执一词，言之成理。这使得课堂流程顺畅，避免了课文长、没有时间朗读全文的不足。其实，这个问题隐含的逻辑是：要提出自己的观点，就要读课文找证据，这恰好符合语文课堂教学的规律。这节课得到评课专家的肯定，关键在于抓住了戏剧中最富特点的对话去分析人物，既迁移了学生的语言分析能力，又彰显了剧本的案头特色。
【案例三】
一位教师执教《哈姆莱特》（选场），课前布置了预习题目，课堂上分四个小组围绕《哈姆莱特》的主要情节、比武时人物的心理、哈姆莱特和奥斯里克对话的语言特色以及哈姆莱特形象四个问题，结合查找的资料，分享学习成果。教师始终引导学生围绕课文展开陈述、讨论，分角色朗读关键的人物对话，结合课文阅读、分析回答四个问题。设置的思考题和推荐阅读书目都与拓展阅读、深入挖掘文本有关，值得借鉴。本课有两个亮点：
二是文本既定，教无定法。一方面，相同文体文本的教学有其比较稳定的相似性，即所谓教有定法；另一方面，某文体的某一个具体文本的教学又有其特殊性，即所谓教无定法。比如，案例一是元杂剧，剧本中大量使用元代方言俗语，而教材中的注释挂一漏万，教学上存在大量的语言障碍，需要花费很大的力气来疏通文义，毕竟读懂文本是赏析文本的重要前提；案例二是现代话剧，在阅读上毫无障碍，可以直接围绕戏剧语言、人物个性、戏剧冲突展开研讨。不同的剧本在阅读上存在不同的难度，教学方法自然有差异。再如，《雷雨》与《哈姆莱特》虽然同属话剧，但创作时代、文化背景、语言风格完全不同。《雷雨》中的对话贴近我们的生活情境，符合我们的欣赏习惯。《哈姆莱特》中的对话充满强烈的情绪性，其语言风格与我们的生活情境、欣赏习惯相去较远。从宏观因素看，这里有异域文化的时空因素的影响；从其剧本产生的特殊性来看，莎士比亚剧本语言风格也受当时剧场演出条件的影响。演员在演出过程中陆续有观众进出，剧场较为嘈杂，为了吸引观众，交代清楚情节，莎士比亚的戏剧在语言上往往繁复、幽默、五光十色，从典雅的书面语到鄙俗的市井语，从民谣体到古诗体，无所不涉。一中一西，一古一今，风格既然不同，欣赏角度也自然不同。再如，传统戏曲既有唱词又有宾白，话剧则主要是对话。因此，元杂剧具体篇目的教学与莎士比亚戏剧具体篇目的教学在方法也必然存在不同。也就是说，对具体文本的教学，由于教师对教学内容和语文学习活动理解的不同，存在“教无定法”的问题。
结合戏剧文本教学的特点以及戏剧文本学习的特殊性，我们认为一些以提升学生语文核心素养为目的的戏剧文本学习方法可以借鉴。
一是立足于写作的语文学习活动：
让学生在充分阅读戏剧文本和广泛搜集参考文献的基础上写戏剧评论，写读后感，使读写有效结合。
进行文体转换写作，体会不同文体转换中二度创作的愉悦。将剧本改变成小说，更好地体会剧本的元素如何转变成小说的元素。将有情节的短篇小说改成剧本，更好地玩味戏剧的元素。
尝试续写，为剧本编写新的结尾，使剧情产生新的、有创意的变化，使学生在参与中完成与作家、文本的深度对话。
二是立足于朗读的语文学习活动：
开展剧本配音活动，让学生用自己的声音展现自己对剧本中人物的理解和把握。
品鉴不同版本的话剧中不同的演员对同一个人物的处理，让学生通过选择提升审美能力。
三是立足于专题阅读的语文学习活动：
对于外国剧作可以采用不同译本的对比阅读，加深学生对人物语言的理解。
围绕名家名作的“研究公案”，搜集材料，开展专题阅读。
总之，我们主张把戏剧教学定位在剧本的文学性上，而不是当作表演艺术；剧本的文体确定性在整体上决定了教有定法，剧本的文本特殊性决定了教无定法。戏剧教学作为语文学习活动，在凸显学生主体性的同时，要充分重视戏剧文本的静态研究与学习活动的动态生成。在把握好戏剧教学的根本特点和能力导向的前提下，采用的语文学习活动方式才可能是恰切的，否则事倍功半。
作者：吉林省教育学院张玉新东北师大附中 王春
长期以来，语文课本中的戏剧文本成了鸡肋都不如的摆设，教材必选，教学未必教，考试绝不考。有的老师或许会在班级让学生分角色朗读剧本，但更多的是出于教学任务的考虑。戏剧教学是否有规律可循，如何进行戏剧教学？“排演”是不是语文教学的选择？本文对此试作初步探讨。
一、“跨界”艺术非戏剧教学的选项
一般说来，文体知识虽然不能直接转化为学生的语文能力，但它往往可以作为指引教学的基本路径；文体知识是对文体本质特点的抽象，是在文体的诸多个体中归纳概括出来的一般性知识，反过来对文体教学也具有指导性。
从文体知识角度查找“戏剧”的词条，《辞海》的文学分册中找不到，要到艺术分册中找。这表明，戏剧是被当作综合艺术而划归艺术门类的，只有剧本才算是文学四分法中的一类。语文教学就应该着眼于戏剧的剧本文学性来“搭台唱戏”。
作为表演艺术的戏剧，“跨界”是重要特征。戏剧作为一种综合艺术，融合多种艺术表现手段，其直接的、外在的表现，一是文学，主要指剧本；二是造型，主要指布景、灯光、道具、服装、化妆；三是音乐，主要指戏剧演出中的音响、插曲、配乐等；四是舞蹈，主要指舞剧、戏曲艺术中包含的舞蹈成分，在话剧中转化为演员的表演艺术——动作艺术。
文学上戏剧的概念是指为戏剧表演所创作的脚本，即剧本。剧本是戏剧演出的基础，直接决定了戏剧的艺术性和思想性。它作为一种文学形式，在不演出的状态下，可以作为单独的文学样式欣赏，可以像小说那样供人阅读，但它的基本价值在于可演性。
二、戏剧教学要定位于剧本的文学性
戏剧之于语文教学，我们认为不能将其定位在跨界艺术上，而是要定位在案头即剧本的文学性上。先来看一个例子：
【案例一】
1998年，某高中校内教研活动，一位古代文学功底不错的青年教师执教《窦娥冤》（选场），给人印象最深的就是一位女生身披白布扮演窦娥，在讲台上声泪俱下地诵读“滚绣球”等唱词。
评课时我表达了对这种“表演”的不赞成意见，但没有得到执教者的认可。从课堂环节看，教师肯定布置“表演”的女同学做了充分的“预演”，并进行了必要的指导，但是元杂剧有其特质，对话的散文化与唱词的韵文化十分独特，非专业演员难以演出其中的韵味。因此，若想在语文课堂靠学生化妆、表演“唤醒”元杂剧是不可能的。此类课有一定的代表性，它暴露的是教师对戏剧本质认知的欠缺，对语文教学本质认知的偏差，即试图把剧本当作排演的脚本，而不是把剧本当作案头文学去鉴赏。
一是立足于新课程倡导学生学习行为的转变，特别强调自主、合作、探究的学习方式，这从课前按小组分配任务、课上分小组讨论解决相应问题、课后拓展阅读等都能看出其清晰的逻辑线索。自主学习的核心因素是学生的自觉参与和主体性的发挥，以及教师的组织与指导，而非放任自流、散漫地让学生“自学”；合作学习不仅使学生获得认知水平方面的提高，而且在学习过程中得到乐趣，突出了教学的情景功能；探究学习是指学生在教师的指导下，以主体的姿态带着探究的精神，自主地参与学习过程，以尝试发现、实践体验、独立探究、合作讨论等形式探索知识、发展思维能力。从课堂教学的过程中可以看出，执教者对学习方式的转变做出了很好的尝试。
二是把课文定位为剧本而非“综合艺术”展开教学，突出剧本的文学性特点。比如对哈姆莱特的性格特征的讨论，有人认为哈姆莱特是“思想的巨人，行动的矮子”，是一位犹豫王子、延宕王子；也有人认为忧郁与延宕正是哈姆莱特的伟大之处，正是由于他的深思熟虑，才使得真相大白于天下，使奸王的嘴脸昭然若揭。哈姆莱特是一位睿智、果断的王子，是人文主义思想家和先驱者。这些观点学生都有提及，虽然有的只是一句话，但透露出来的是大量的文献阅读，因为只有在充分阅读文本的基础上才会说出有分量的话。
这节课教师要彰显的是学习方式的转变，学生的分角色朗读、情节复述、人物分析等都以学生活动为主，也着眼于学习能力的迁移，而不是试图表演莎士比亚戏剧。
【案例四】
一位高中教师异地执教《雷雨》一课。上课学生语文基础很好，教师请学生搜集有关《雷雨》的课程资源，提前自读课文，就自己感兴趣的内容展开研究性学习，课堂分组展示学习成果。结果学生写出了30多篇有关《雷雨》的文章，课堂上展示的学习成果异常精彩，得到听课教师好评。
与案例二相比，这是一节事先有充分准备的课，但是课堂上没有了戏剧常规教学的分角色朗读、人物性格分析，而是拓开一步，在假定学生可以自己弄懂这些的前提下，请学生以主体的姿态策划一次主题学习活动。此种尝试是对常规戏剧教学的颠覆，这得益于学生学习方式的转变。它和案例三给我们的最大启示是语文学习活动的创新不只体现在教师如何教，也体现在学生如何学上。
从以上案例二、三、四中，我们大概可以总结出戏剧教学的两个特点：
一是文体既定，教有定法。既然确定了教学内容是戏剧——剧本，教学方法就有异于诗歌、散文、小说等文学作品的教学，就要围绕着剧本的特点展开教学。小说教学不能回避人物、情节、环境，散文教学不能回避形散神聚，诗歌教学不能回避抒情、写景，戏剧教学自然也有其独特的追求。比如，剧本的语言包括人物语言和舞台说明；人物语言——台词，包括对白、独白、旁白等，是人物心理、动作的外观；舞台说明是一种叙述性语言，用来直接说明人物的动作、心理和所处环境等，直接展示人物性格和戏剧情节。再如，戏剧冲突是表现人与人之间矛盾关系和人物内心矛盾的特殊艺术形式，教学中必须得到重视。英国戏剧理论家威廉·阿契尔在其经典之作《剧作法》中说过：“剧作家技巧的主要内容就是在于产生、维持、悬置、加剧和解除紧张。”鉴赏戏剧冲突的创设艺术，是戏剧文本学习的重要内容。再如，戏剧中悲剧性与喜剧性相融合的艺术特色。优秀的剧作家往往能够把悲剧性和喜剧性熔为一炉。悲剧因为带有喜剧性而更加丰满，喜剧因为带有悲剧性而更加深刻。《雷雨》中的鲁贵这个丑角式的喜剧人物，他的存在就增加了读者对鲁侍萍和四凤人生境遇的同情。剧本的文体知识大致决定了教学的重点与难点。
定位在剧本的文学性上，正像剧本在不排演的情况下可以像小说那样欣赏一样，教学中也同样可以充分关联小说阅读的经验，在人物、语言、情节往剧本上迁移。文学作品尤其是叙事类作品教学的共同性，也就是“教有定法”的层面。