维果茨基理论中的“最近发展区”是大家最熟悉的概念之一。虽然维果茨基本人并没有明确地说明儿童是怎样达到最近发展区的，但是，后来西方学者纷纷从不同角度提出自己的观点，丰富和发展了维果茨基的最近发展区理论。这些学者就怎样运用最近发展区的概念来审视教学问题进行了深入的探讨。他们的观点为早期教育理论研究和实践工作提供了丰富的启示。
通过各种互动帮助儿童
在维果茨基的最近发展区概念中有两种行为水平：独立行为水平和帮助行为水平。最近发展区是指这两种水平之间所存在的一个区域，儿童在最近发展区内的发展就是帮助行为变为独立行为的过程。维果茨基认为，各种类型的互动会促使儿童在帮助行为水平上行为，即在他人的帮助下行为。
首先是行家与新手之间的互动，也就是一个懂得比较多的人和一个懂得比较少的人之间的互动。这种类型的互动经常发生在教学中，充当着行家的是教师，他提供支持、指导等，与儿童发生互动，儿童则获得必需的技能。除此之外，儿童和父母、同伴之间也有互动。与课堂中所发生的互动相比，这种互动是非正式的。
事实上，维果茨基谈到的互动不仅仅局限于行家与新手间的互动，也包括在所有的社会分享活动中所发生的互动。儿童可以通过任何方式的互动提高行为水平：与相同水平同伴的互动，与想像伙伴的互动以及与不同水平同伴的互动。例如，一个三岁的儿童在听故事的过程中不能集中注意，教师试图为他提供各种帮助。教师喊他的名字，把手放在他的肩膀上，时不时地给他提示，但这些方法都不起作用。有一天，他和几个同伴一起在
幼儿园玩，一个同伴坐在一张椅子上，扮成教师的样子在“读书”，其他几个同伴假装是学生，全神贯注地听“教师”读书，这个爱动的儿童竟然也能安静地坐在那里，时间大约有四五分钟。可见，在他的“最近发展区”内，他能保持几分钟的注意力，但是他需要的是一种特殊的帮助，即同伴和游戏。
更全面地评价儿童的能力
最近发展区的观点对于评价儿童的方法会产生直接影响。评价者不仅应评价儿童的独立行为水平，而且应发现儿童的各种帮助行为水平。
据此，教师应该使用一种更具弹性的“动态评价”技术去评价儿童。教师对于儿童的评价可以通过下列途径和方式去进行：改述问题，重新提出问题，鼓励儿童表达他所了解的问题，注意儿童是怎样运用教师提供的帮助，以及什么样的暗示对于儿童来说是最有效的，等等。运用这种评价，我们不仅能更确切地估计儿童的能力，而且能较好地了解儿童其他方面的情况。
维果茨基之所以坚持用最近发展区来确定儿童的发展水平，是因为最近发展区揭示了出现在最近发展区边缘的技能。如果我们仅仅使用独立行为去发现儿童的发展水平，那些出现在最近发展区边缘的行为就看不见了。两个处于同一独立行为水平的儿童，可能具有不同的发展特征，这是因为他们的帮助行为水平是不一样的。例如，幼儿甲和幼儿乙两个人都不能走平衡木。他们两个都站在平衡木的一端，盯着平衡木看。当教师伸出手来帮助他们时，幼儿乙还只能紧紧地握住教师的手站在平衡木上，幼儿甲却能轻松地走过去了。在这个例子中，儿童的独立行为会对我们的评价产生误导。事实上，这两个孩子的发展水平是不同的。
教师与儿童在儿童最近发展区内共同建构知识
有人把最近发展区看成是教师与儿童之间的“共同建构区”，这不无道理。一方面，儿童活动的目标在教师心里是很明确的，儿童最终行为如何，教师也是有所了解的，但是，儿童却不了解活动的最终目标，有时也不知道自己的最终行为将是怎样的。另一方面，教师会把儿童现在的行为和最终的行为作对比，猜测儿童理解了一些什么，而儿童则会假想教师会让他做什么事情。从这两方面来说，在教育活动中教师与儿童在进行共同建构。
例如，一个四岁儿童正在把一些贝壳分类，分成大的和小的。教师问他：“你在干什么?”儿童回答说：“贝壳。”教师指着一堆大贝壳说：“对的。这些都是贝壳。但是这一堆是——”“白色的。”“对，他们中间的一些是白色的，那么这一堆是什么呢?”说着，教师用手比画着，把那堆大的贝壳圈了起来，使它们能被看得更清楚些，并拿起一个大的贝壳和一个小的贝壳，指着那堆大的贝壳说：“你打算把哪个放到这里呢?”“喱，那些是大的。”孩子终于把大的贝壳归到大的那一堆去了。在这个过程中，儿童一直试图弄明白教师正在问他什么，教师也尽量去重新确定问题，以发现孩子是在根据大小还是其他什么标准分类。
可见，虽然儿童不能完全理解教学的目标，教师也不很确定儿童的行为正处于什么水平，儿童正在怎样进行建构，但儿童和教师都试图在“最近发展区”的范围里理解对方。儿童试图理解任务和教师的意图，教师试图理解儿童的思维过程，这个双方互相理解、推动的过程就是共同建构的过程。
决定共同建构能否顺利开展的一个重要因素，就是儿童和教师之间的对话质量。教师必须向儿童提问，以证实和发现儿童已经理解了什么，是如何理解的，鼓励儿童的行为，进而理解和揭示儿童的思维过程，并试图去估量和发现儿童的最近发展区。
二、鹰架教学
在维果茨基的理论中，最近发展区概念对早期教育理论和实践的影响最为直接。近年来，类似“发生在最近发展区内的教学是最有效的”这类观点，已经被广大幼教工作者所接受。但是，究竟这种教与学发生的机制如何，应该怎样才能有效地进行这种教学，这类问题似乎还没有被解释清楚。
儿童的独立行为水平与帮助行为水平构成了儿童的最近发展区
维果茨基认为，儿童的任何一种行为都有两个水平。较低水平的行为是儿童的独立行为，即儿童能独自达成的行为；较高水平的行为是儿童在他人帮助下能够达到的行为，被称为帮助行为。在这两个行为水平之间构成了一个区域，在这个区域之间有若干程度的行为水平，这个区域就是最近发展区。维果茨基选用“区”来说明儿童的学习与发展之间的关系，意味着他不是把发展看成刻度尺上的一个点，而是看成儿童成熟的行为和程度的一个连续体；他把区域描述成“最近的”，是想表达这个区域被即将要成熟的行为所限制，即指向以后某时最先出现的那种行为。因此，最近发展区事实上是指儿童实际心理年龄所能达到的水平与儿童依靠帮助所能达到的水平之间的差异。最近发展区所表达的技能和水平是动态的，是一直变化着的。儿童今日的某种帮助行为，在明日可能就是独立行为；现在需要大量帮助才能完成的工作，可能不久就只需要很少的帮助或者无须帮助就能完成。教育要针对儿童认知发展的这两种水平，不要只关注儿童发展的过去，更应关注儿童发展的未来。只有走在发展之前并能指引发展的教育才是良好的教育。
鹰架教学——发生在儿童最近发展区内的“责任迁移”
最近发展区的概念除了能够让教师更重视儿童的发展潜力，更理智地评价儿童的能力之外，还能使教师在教学过程中对成人与儿童的互动作用给予更多的关注。“鹰架教学”就是用维果茨基最近发展区的概念解释成人与儿童互动机制的一个词语。
鹰架教学这个概念并不是维果茨基提出的，而是伍德、布鲁纳和罗斯等学者在运用维果茨基最近发展区理论的过程中提出的。他们认为，如果有能力的个体为新手在最近发展区内提供一个鹰架，就能使新手在一个更高的水平上行为。使用鹰架，并不会使任务本身发生变化，但是学习者的行为责任却增加了。
例如，一个孩子要数数，任务是数到10，最初教师抓住儿童的手指，和儿童一起大声地数，并扳着儿童的手指，这时教师承担了几乎所有的数数责任。以后，教师逐渐减少对儿童的帮助，在儿童数数时，教师不再与他一起数，而是帮助他一起扳手指，这就如一所建筑的鹰架，当墙壁能够独立站立时，就逐渐地把鹰架撤掉一样。最后，教师让儿童自己独立行为。
除了正规的教学外，在日常生活情景中，家长和儿童之间也存在着大量的鹰架教学情景。例如，儿童在学习语言时，家长为儿童提供的不全是那些“婴儿”语言，他们使用的不少是成熟的语言，这种语言支持就是一种鹰架。家长通过重复重要的语句，通过使用手势，通过关注儿童言语的含义，对儿童的语言作出反应，为的是能够与儿童进行交流。在这种情况下，家长与儿童进行交谈，把儿童当成一个什么都能理解的另外一个成人，他是在对儿童的最近发展区而不是在对儿童已有的发展水平作出反应。又如，一个孩子在动物园看见一只老虎，他指着那只老虎说：“呃，呃。”父母回答说：“那是只老虎。看到它的孩子了吗?它有三个孩子。”家长的反应似乎是认定孩子已经能表达一句完整的句子了，他们是在回答孩子提出的“问题”——“那是什么动物?”
不可能在任何时候都能教会儿童任何的事物，有效的鹰架教学必须发生在儿童的最近发展区之内，即独立行为水平和帮助行为水平之间。整个的教学过程，事实上是成人与儿童之间的“责任迁移：。在开始学习时，成人的责任是为儿童提供复杂的于预和大量的鹰架，给予儿童一定的指导，包括为儿童提供正确的示范；提醒儿童不要遗忘；减少或简化解决问题的步骤，使儿童能够操作；保持儿童追求目标的兴趣；指出儿童的现实行为和理想行为之间的差别；控制挫折，演示儿童正在进行的行为的理想状态，等等。在此过程中，孩子开始的角色是观察者，后来变成了参与者；成人的行为则是确定什么时候移走鹰架，增加儿童的最终独立行为。随着儿童在活动过程中发挥的作用越来越大，行为的责任开始迁移。换言之，成人把任务逐渐移交给了儿童。
在“责任迁移”过程中，儿童的发展和成人的作用
无论是“最近发展区”还是“鹰架教学”，都隐含了维果茨基对于儿童发展的最基本观点，那就是：儿童的发展是与社会、文化、语言等因素密不可分的。
成人与儿童之间的“责任迁移”，赋予成人在儿童发展中更为积极的作用。那就是说，成人不要等待儿童自然地发展到下一发展阶段，而要通过鹰架教学促进儿童的发展。这样做，对于教师是一种挑战，他们既要懂得儿童学与做的能力，要为儿童新的学习提供适当的支持，还要懂得何时撒掉鹰架，把学习、参与、内化的责任给予儿童。
三、教师作用
维果茨基被认为是历史文化学派的代表。与皮亚杰主张的建构主义不同的是，维果茨基更强调文化传递和背景的价值。对于如何将维果茨基的理论运用于教育过程中，特别是运用于强调教师的作用方面，社会教学学派的观点为我们打开了新的视野。
社会教学学派强调儿童学习的杜会背景
社会教学学派的理念主要来源于维果茨基的有关理论。该学派的代表人物洛格夫、马尔金和吉尔布力德都非常强调儿童学习的社会背景。他们认为教师、家长和同伴可以通过各种途径促进儿童的学习和发展；主张适当为儿童安排材料，调整活动的水平，使之能适合儿童的需要和能力，使之能让儿童主动参与；主张成人参与儿童的活动，在共同活动中向儿童传递信息和策略，等等。
在此，我们以儿童解决问题为切入点，来认识社会教学学派是如何解释成人在儿童认知发展中的作用的。
儿童有待解决的不是脱离背景的“孤立问题”
社会教学学派认为，人的认知过程是有背景的。当儿童遇到一个认知难题时，他们并不是把认知能力和即时的感知环境相联系，而是把认知能力与他们依赖的“认知背景’’相联系。这里的认知背景有两层含义：儿童在试图达到认知上的平衡时不能脱离他们已有的经验，这是解决问题的主体背景；儿童在试图解决问题时也不能不受到问题情景的人际和物理环境的影响，这是解决问题的客体背景。这两者构成了有待解决问题的背景，缺一不可。如果主体背景缺失，儿童就不能把新的刺激整合到自己的认知结构中去，就如同想给房子添砖加瓦却发现没有地基一样；如果客体背景缺失，则意味着承认儿童的认知能力在任何背景中都是不变的，而事实上儿童的认知发展取决于儿童对环境的熟悉程度，儿童在熟悉的背景中表现出的认知能力和他们在实验室条件下表现出的认知能力是不同的。
儿童在解决问题时使用的是符合自己经验的表征系统，我们应该理解儿童自己的“语言”。尤为重要的是，儿童单独解决问题和与他人共同解决问题是在两种不同认知背景中进行的，而成人在与儿童一起解决问题时可以帮助儿童把知识和技能朝他们更熟悉的背景迁移，从而建立起背景与背景之间的联系。
成人与儿童在解决问题中的合作
维果茨基较之皮亚杰更强调成人在儿童认知发展中的作用，认为评价成人教学效果的标准在于他们能否发现儿童的最近发展区，并能调整鹰架，支持儿童认知能力的发展。同时，维果茨基指出，有效的鹰架教学不是成人告诉儿童解决问题的方法，而是让儿童自己去解决问题。他还指出，如果教师要采取有效的教学，就必须引导儿童积极地参与问题解决，并在引导儿童的过程中与儿童合作，参与到儿童的问题情景中去。
社会教学学派对维果茨基的理论进行了扩展，认为社会成员经常是在与他人分享知识、与他人交换期望的过程中建构自己的，并指出这种分享和交换对于那些认知显得“格外的对背景敏感”的儿童而言尤其重要，因为这对于儿童来说是一种充满机会和潜力的认知背景。教师与儿童在问题情景中的合作，除了可以帮助儿童进行背景的转化之外，还构成了解决问题的认知背景——一种文化人际背景。
社会教学学派还提出了教师在问题情景中与儿童合作的具体途径。例如，伍思赫和斯栋提出了“预期教学”。预期教学不同于一般意义上成人的直接教学，它是一种较为隐蔽的教学。预期教学关注的是教师与儿童在交流过程中的共同发展和建构。
从教师的角度来说，预期教学可以通过创设儿童的学习环境来实现。例如，选择合适的学习任务和材料，为儿童发生各种问题情景创造机会；当儿童遭遇问题情景时，教师随机地、隐蔽地使用问题情景中可利用的资源，通过与儿童一起讨论，在可能的时机向儿童建议关键的步骤，暗示儿童作出重要的选择，在必要的时候给予儿童引导，为儿童解决问题提供有益的认知背景，帮助儿童积极投入到学习和解决问题的情景之中。
从儿童的角度来说，重要的是在接受教师指导时的直接参与。儿童使用他们拥有的所有资源和技能去作用于物体、人和活动，逐渐在自己的最近发展区内向问题提出挑战，实现自我发展。
预期教学对于儿童认知发展的意义在于成人和儿童对于材料的理解的分享，它为成人帮助儿童解决问题找到了一块基石，即教师把与问题解决相关的信息和技能通过“分享建构”的方式传递给儿童，为儿童的内化与建构提供了丰富的认知背景，而不单是站在成人的立场去对儿童进行有意识的指导。
除了预期教学之外，社会教学学派还为我们提供了实现成人在儿童解决问题过程中发挥作用的其他机制，如根据儿童的基本技能和对某个问题的兴趣，教师可以使用各种手段调整问题解决的难度，使儿童能在自己的最近发展区内发展认知策略，实现潜在的技能，获得独立行为的能力；或者通过成人与儿童之间的语言和非语言的交流，为儿童提供解决问题的日常生活背景，使儿童把认知能力从他们相对熟悉的背景中迁移到他们不太熟悉的背景中，实
现儿童解决问题策略的迁移。
在早期教育实践中，教学与发展之间、教师的教与儿童的学之间的关系一直难以把握和处理。源于维果茨基的社会教学学派为我们实现它们之间关系的最优化提供了启示：教学应当符合儿童已有的经验，符合儿童认知发展的主体背景；教学的过程是为儿童创造有利的人际和物理环境，实现儿童在最近发展区内的自我发展；教学中教师以一种艺术的方式实现着与儿童的合作，合作中教师的指导角色是隐蔽的，但是一旦与儿童的自主性相结合，那就意味着巨大的力量。
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