逍遥右脑 2014-06-02 18:39
要怎样改革学习方式，促进学生素质全面发展？我们认为，应该转变传统的、陈旧的教学理念，注意整合教学与课程，让教学由专制走向民主，由封闭走向开放，由教师的“教”走向学生的“学”；注意调控师生关系，让师生、生生高效互动，形成真正的“学习共同体”；注意构建充满鲜活生命力的课堂，使学习过程成为一个富有个性化的过程。
一、改变被动的学习现状，培养自主学习能力
“学生是学习的主体”，这是所有的教师耳熟能详的一个教学原则，但在教育教学中却没有很好地贯彻与实施。面对新课程，我们必须牢记 “先生的责任不在于教，而在教学，而在教学生学。”（陶行知语）应该改变以往那种让学生跟在自己后面亦步亦趋的习惯，引导学生自主学习，让他们成为真正意义上的学习的主人。
培养学生自主学习能力，首先应保证学生自主学习的时间。教师要牢固树立“课堂是属于学生的”这一教育理念，把学习的时间真正还给学生。语文学习，应放手让学生在课前预习，让他们在预习中养成遇到困难主动使用工具书的习惯，养成一边读一边想的习惯。课堂上，教师的主导应“导到为止”，切不可繁琐分析，疲劳训练，40分钟的课堂学习时间，应保证学生自主学习时间不少于25分钟。同时，可考虑适当减少“教”的课时量，每周增加一节自主学习课时，让学生自己去读书思考，去广泛涉猎课外读物加强知识积累。
让学生自主学习，要给予学生自主思维的空间。教师要摆正自己的位置，把自身角色定位于学生的合作者、鼓励者、引导者。要摒弃将现成知识、结论灌输给学生的做法，充分考虑到学生主动发展的需要，设计弹性化的、有一定间域和思维度的课堂问题，让学生去自主感悟、比较、体验；同时，教师要注意运用延迟评价，启发学生作充分的、广泛的思考，为学生个性的发展及进行创造性学习提供条件。在江苏，有所“洋思初中”闻名遐迩，该校采取的 “先学后教，当堂训练”教学策略，教学全过程都是开放的。课堂上，学生自己去学、去积极思考，教师只是“向导”、“路标”，只起 “引路”、“架桥”的作用，只为学生在自学、讨论、答疑中当“顾问”和“参谋”，学生的思维空间得到了最大的拓展。这一做法很值得我们借鉴。
培养自主学习能力，还应把学习方式的选择权还给学生。前不久，由青少年研究中心、北师大等单位组成的“我国中小学生学习与发展课题组”在调查中发现，为数众多的学生还不能利用自己喜欢的学习方式来提高学习效率。这说明，我们平时极少给孩子学习方式的选择权。教师长期硬性规定学生学什么，怎么学，大大地压抑了学生的自主意识，造成了学生习惯性地按照教师的“吩咐”机械操作，形成了学习效率的极度低下。因此，教师应放手再放手，还学生学习方式的选择权，让自主学习能力的培养落到实处。
二、改变单一的个体学习现状，培养合作交流能力
长期以来，我们的教学以单一的个体学习为主，过分强调独立思考，强调独立解决问题能力的养成，师生、生生间缺乏必要的合作与交流，因此，学生合作精神欠缺，交往能力偏弱，语言表达能力不强。新课程倡导“合作”这一学习方式，具有极强的针对性。因为合作学习能让学生在独立探索的基础上，彼此互通独立见解，展示个性思维方法与过程，在交流中反思，使自己的见解更加丰富和全面。同时，在合作式的民主互动的和谐氛围内进行学习，有利于创新思维和实践能力的养成。
怎样进行合作学习呢？从形式上看，合作学习可以以同桌、学习小组为单位进行，也可以采取全班集体交流的形式进行。要注意的是，合作学习不能仅仅是一种形式，动不动就来个“四人小组合作交流”。要知道，教师所指定的学习小组，因能力的差异，个性的不同，可能会造成优生“滔滔不绝”，而差生却“望洋兴叹”、不知所云的现象。教学中应该针对教材内容的特点，考虑学生能力水平的高低和兴趣爱好的异同，鼓励他们自由组合，让所有的孩子都有锻炼的机会，都得到充分的发展。著名特级教师袁浩老师在作文课《 我想对你说》的讲评中，就让学生根据题材内容的不同自由组合成几个学习小组进行交流与评议，收到了很好的教学效果。
从内容来看，合作交流可针对课堂学习的重点难点进行质疑、讨论；可就调查研究性的命题分工实施，再交流综合；还可就课外阅读、社会实践学习谈收获谈体会……总之，方法应该灵活多样，内容可涉及语文学习的方方面面，终极目的是提高学生的合作交流能力。
三、改变机械的接受学习现状，培养探究实践能力
丰富多彩的语文实践活动是学生学语文、用语文，形成一定语文能力的最广阔的空间。综观国外教育，都十分重视学生探究实践能力的达成。日本政府为建立面向21世纪的教育新体制，对中小学课程进行了一系列改革，其中就包括在中小学新设“综合学习时间”一项。其目标“一是培养学生自己判断，合理解决问题的资质和能力；二是培养学生积极主动、创造性地参加解决问题和探究活动的态度，使学生明确自己应有的姿态和生活方式”。
培养学生探究实践能力，细说起来，其实就是培养学生的观察发现能力、质疑创新能力、综合性实践能力。
观察发现能力是探究实践的基础。它只有在观察活动中才能得到培养，因此，要多组织有目的的观察活动，让学生能在观察中习得方法，受到启迪。情境教学的创始人李吉林老师便十分注重培养学生的观察发现能力。她经常领着学生到公园、到路旁、到田野去观察，为选准一个观察点，她三番五次半夜起床赶在黎明前去进行实景设计。她还鼓励学生动手做一些小实验，饲养一些小动物，种植一些花草蔬菜……在长期的观察活动中，她的学生自我体验、自我发现，对周围世界的认知能力不断增强。由此，我们也可以看出，观察方法的习得不是一朝一夕的事，要靠长期坚持不懈地进行渗透与训练。教师还要鼓励学生养成做观察记录的习惯，留心周围世界细微变化的习惯，一步步提高观察质量。
“提出问题往往比解决问题更重要。”（爱因斯坦语）在学习活动中，教师不能仅仅提供教材或资料让学生去理解、记忆，而应呈现一个个需要学习、探究的问题，引导学生多问几个“为什么”、“怎么样”，鼓励学生从不同角度、不同侧面去思考，从多种形式、多种层次求得多种答案。要使学生不仅“爱问”，而且“会问”，形成较强的质疑解疑能力。同时，教师不要满足于学生按照自己设计好的“圈套”回答问题，而应该引导学生敢于针对课文内容、针对课外阅读、针对社会生活、针对教师和同学的观点等等提出质疑，敢于挑战教师，挑战权威，甚至否定权威。对学生表现出来的哪怕是一点点创新思维的火花，也一定要精心保护，给予鼓励。
“听来的容易忘，看到的记不住，只有动手做才能学得会。”综合性实践能力的养成，重在“实践”二字，必须真正让学生走出课堂，走出校园，走上社会，亲自去调查研究，去进行各项操作，去经历获得知识的过程。在教学活动中，教师还应注重学生信息素养的培养，要指导学生通过图书馆、网络等多种途径查阅文献资料并学会进行分析、整理，不断扩大自己的知识面和文化视野，获得自己所没有的知识，获得教师没有办法教给的技能。