孩子不听教师的指导孩子不听教师的指令，首先可能是听不习惯，或是听不懂，不理解，教师的口语指令，要教师不断用不，经过一段时间的重复使用孩子才会熟悉并与之教师配合，同语调重复之外，此时家长的配合是十分重要的。家长应用孩子听懂的话，重复教师的指导、要求，使之变成孩子的行动。
其次是被环境中的某人、某玩具器械所吸引，执意要自己去活动，根本不听教师的话，而且表现得十分固执，任性。教师可采取“退让”，允许看、玩、摸…但一会需要给老师，或参加教师组织的活动，只有答应，才能去做。这种看似宽容，其实仍是一种有效的教育，也是教师积极的教育策略。
第三是“延时处理”，是指考虑各种因素，一时孩子难以接受或对活动无兴趣，不参加，甚至到处乱跑折腾时，教师和家长达到“默契”—先不去管。可称为“延时处理”。此时，教师和家长与幼儿双方均在互相观察彼此的无言状态中，在适当时候应对孩子提出参加集体活动的要求，或用活动去吸引，活动经验证明孩子对某一活动不感兴趣，就不会去做，参与的程度与兴趣成正比。
值得注意的是，孩子常用动作而不是语言来表情达意。当孩子没有按教师要求去做，究竟是什么原因，难以立即做出准确的判断，可尝试多种方法，来验证自己对孩子的分析是否客观、正确。许多教师会从另一角度、侧面地重新出自己的要求，也会“改变”自己的要求，以求可行。如“哪位小朋友到老师这来，指指猴子的长尾巴？”或“……摸一摸……耳朵？”
许多家长与教师认为，孩子听不听老师指导，是评价孩子水平重要的标准之一。其实孩子能参与活动，能积极地或（某些方面）教好地活动，本身才是最可贵的，最重要的。因为积极地、较好的参与，是内在动机的外在表现，即使开始或有时水平还不高，但它是一切活动的基础，随各种活动的开展，随不断的更有频繁地参与，将会在孩子诸多方面产生变化。促进其整体发展，亲子园教育目标就能达到。
1、家长无暇照顾孩子，把教育权随便“转让”“出租”，使孩子不能得到更多的使其安全及呵护的爱，而且可能衣食等有了着落，但却不是教育，也就是说家长并不认为与孩子的“亲密接触”，“沟通交流”“活动嬉戏”是教育：而正是这一做法，使其许多孩子发育滞后，发展质量也不尽人意的根本原因。
2、急功近利，家长努力追求教育效果。参加亲子互动活动中，相当多的内容是由父母与孩子互动来完成的，但由于互动式活动特点，家长的参与在活动中，凡是能帮助的往往会十分积极，把家中的教育方式全盘“挪”到活动中。
表现如下：替孩子做好操作材料的准备，当操做“助手”。孩子在操作过程中，不仅语言提示，而且时时地“帮”或“改正”甚至提大孩子去做。处在此时孩子完全成为“旁观者”。
从家长与幼儿关系来看，它们之间并非是平等的关系。家长俨然仍是孩子的保护者，支配者，听命于成人在家长眼里，孩子并不是一个富于个性积极的足冬学习者。这种做法所导致的教育失败，已使家长深深感受，但在亲子活动中又成为许多失败教育的重复。
这种情况不仅是对家长在活动中自己所处的地从家长与幼儿关系来看，他们之间并非是平等的关系。家长仍然是孩子的保护者，支配者听命于成人。在家长眼里，孩子并不是一个富于个性的积极的主动学习者。这种做法所导致的教育失败，已使家长深深感受，但在亲子活动中成为许多失败教育的重复。这种情况不仅是对家长在活动中自己所处地位、作用不理解。顽固地保留着自己教育子女的那些行为（认为是正确的、应该的）在这个意义上人虽然身处异地。早教机构亲子活动中，但”心来随之而动”，也并未意识到自己应比孩子有着更为重要的纠偏,反思的心态。
活动中的教师，以一个全新的角色和行为诠释着新姿活动的内涵，正逐渐被孩子所接受。教师的动听的歌唱,亲切的言语，鼓励与肯定的手势，但活动的灵活多度还吸引着孩子，表现出浓厚兴趣、兴奋的情绪。特别是在教师激励感染下，愿意和积极参加活动。表现出主动和自主.从而情绪稳定，一次又一次感受教师的”魅力”，这正是在活动学习中，孩子才能不怕失败，全身心投入的良好心态，能较好地在失败中通过”再做一次”的重复做法.获得知识型经验，即获得成功经验，这就是我们教育目标的实施。
因此，可见家长的急功近利，急于求成的做法，不仅应该是家教指导的重点之一，而且也会使我们教育质量水平受到影响与干扰。
3、家长应能确定在亲子活动中自己的地位,作用与教师配合培养孩子适应力交往能力及参加活动的三性：主动性、自由性和独立性。
4、家长的地位作用不是靠口头宣言所示,而应从在活动中言行来体现。
5、家长在活动中应比孩子更热情更活跃更主动,这不仅是互动的需要更是对教师的感染力与激情做出应答及反应使之增值影响幼儿。
6、孩子参加活动的种种表现虽是自发的、自动的传授与教师互动的直接影响，但因多种原因,往往有适应过程参与活动也是逐步的。要改变孩子的被动为主动,消极为积极,无兴趣为有兴趣的状态,应该应该给予他们更多的表现自己的机会。选择最易做的，最容易成功的，而花费的代价又是最底的，让孩子在许多尝试失败，不断成功的体验中，孩子的独立性、主动性的品格才能得以培养。
我们应该知道，主体性是二十一世纪最根本的特征；主体性是人的体质属性。儿童生来具有成为“主体”的潜质。亲子活动中的人际互动与社会性培养亲子活动。亲子活动是通过活动的设计与实践，将保育及教育主要目标，结合婴幼儿年龄和心理特点，落实到孩子身上。
在实施的全过程中，对婴幼儿发展关键的产生实际影响的是日常教育活动中教师与婴
幼儿的交互活动，即师幼互动。区别于幼儿园活动的另一特点是教师与家长的互动以上两个层次的活动中，不仅显示出亲子活动的特点，而且也正是在这些互动中还包括孩子间的相互影响，有时还超过教师直接指导的效果。（1） 同伴互动 （2） 亲子互动 （3） 教师及其他成人与孩子的互动。
7、这些互动的意义究竟是什么呢？人类发展生态认为：社会生态环境影响人的发展而从生态变迁的论点来看儿童从家庭（第一微观系统）进入亲子园（第二微观系统）或托班集体所面临环境变化，所以帮助孩子顺利适应变化，从而促进他们的发展。
从构成微观系统的三个要素：活动、角色、人际结构来看，儿童从家庭生活中进入亲子园，来到了陌生的环境见到了陌生的教师及不熟悉的孩子，尽管教师主动接近，亲切问好，采取多种措施，孩子往往难以接纳，表现出情绪不稳定，哭闹，依恋父母。迅速改变其状是儿童能进入集体的关键，此时的人际关系的结构又起着十分重要的作用。人际关系结构是指一个人在某种环境中建立的各种人际关系所形成的整体结构。它由多样性及协调性两个方面构成。人际关系多样而协调，不仅指多方面多层次，更主要的是指各互动的对象之间的和睦、友善与真诚交往，这样，形成良好的人文环境、丰富的人际关系，让儿童虽在陌生环境中，都能感到亲情般的温暖，有安全感，增加心里承受力，从而有利于社会性发展。反之，如果人际关系单一单薄，交往不足，或人际关系复杂且不协调，家长与教师、教师之间、家长之间隔阂，难以协调，无法形成整体结构。
因此，也难以促进儿童社会性发展。从儿童社会化角度来看，近二十多年来，发达国家的家长都十分重视为孩子创造与同龄伙伴接触交往的条件，以弥补一家一户生活环境的不足。其实从我国独生子女生活环境的现状来看，十分封闭，家长对居住地选择，很多从自己的工作地点、与父母居住点距离、周边交通情况等方面考虑。却很少考虑儿童生长的外部环境：绿地、阳光、无污染、游戏场地、是否有同龄伙伴。而这些条件对儿童成长又是至关重要的。它将决定儿童生活质量与早期经验的获得。从人类发展生态的角度来看，孩子们从家庭来到亲子园或日托班，改变了他的以往熟悉了的习惯了的生活，而进入到一个集体与个体互动的教育新环境。
其意义是：从家庭走出，迈进社会的一步。（比习惯的做法在三岁时入园来讲，提前了2—3年）。在亲子互动中，互动的主要方面仍是师幼互动，是指教师与（婴）幼儿之间相互作用，相互影响的行为及其动态过程。正是在此过程的实施中，按照目标的要求，才有可能产生师—家长，与家长—幼儿的互动。
因此师幼是互动亲子活动的主要形式，而非按线性、有序的知识的传授或仅通过示范模仿进行学习活动的模式。
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