逍遥右脑 2018-09-26 15:22
“地理课上教过，可在考试中考不出来”的现象屡见不鲜，引发笔者质疑学生在高中地理课堂的学习效果。通过高中地理课堂检测性提问的研究，帮助教师监测学生对课堂知识与能力目标的达成情况，并在此基础上开展下一步课堂教学。就高中地理课堂检测性提问的意义，实施现状和实施策略等方面进行探讨，以期提高学生在高中地理课堂中对知识和能力目标的掌握程度。
一、高中地理课堂检测性提问的意义
高中地理课堂核心目的是促进学生对地理学科认知的发展，不仅是学习到地理学科知识原理，更获得地理学科能力水平的提高和地理学科思维能力的发展。课堂检测性提问是对学生课堂知识与能力目标掌握情况进行考察的提问，在学生的应答中实现对学生课堂目标完成程度的掌握。过往高中地理课堂，教师集中关注地理知识和地理能力技巧“是不是讲过，有没有讲漏，有没有讲透”，少有关注“学生真的听懂了我所说的内容了吗？真的学会了我所教的东西了吗？”[1]，因此很容易出现教师课上教过，学生考试中考不出来的现象。高中地理课堂检测性提问为教师提供了学生在课堂中学会了什么，还不会什么，为教师在课堂教学下一环节该做什么、怎么做，提供了学生端的信息。只有充分利用这些信息，并有的放矢采取措施，以帮助学生对课堂知识、技巧与能力更好地学会、学懂，这样才能实现真正高效的高中地理课堂。
二、高中地理课堂检测性提问的现状研究
1.高中地理课堂检测性提问关注度低
通过深入高中地理课堂，了解到教师对课堂关注普遍落在课堂教学过程的流畅性、课堂结构的完整性以及课堂知识覆盖的全面性、知识分析的新颖性与独特性。对能够反馈学生掌握课堂知识与能力的检测性提问缺少认识与研究，关注程度低。对课堂流畅性和新颖性的研究很多，譬如对如何创设有效教学情景方法、经验及成果很丰富。有时事热点法、日常生活现象法、趣味案例法等，教师成功的教学情景创设很普遍。比如“地球的宇宙环境”课堂中，教师将“神十”航天员王亚平在太空给地面学生授课视频片段作为导入新课材料，学生眼球被“秒抓”，情绪热情高涨。通过创设高效的教学情景，学生很自然地进入探索奥妙的地理宇宙环境课中。随着新课程的推进，课堂教学是教与学的互动，课堂是学生活动平台，如何让学生活动起来已成为课堂教学好坏的标准。教师着重研究让学生更好地参与课堂教学的方法和模式，自主学习、分组讨论、合作探究等学习模式成为课堂教学的重要形式。比如“人口迁移”课堂里，教师针对“引起人口迁移的影响因素”的知识内容，将班级学生分为四组，各组设置负责人一名，分别就其中某一因素对人口迁移的影响，展开自主学习、合作学习、讨论探究等活动环节。课堂刹那间变成由翻书声、争论声等汇成的演奏厅堂，各负责人忙碌地与同学交流并记录着，教师也穿梭在学生间和学生不停地交流着，各负责人汇总发表小组的观点，最后教师总结知识内容并点评学生的表现。学生是课堂的主体，教师是课堂的导师。因而评课议课中“教学情境创设很好”、“课堂探究活动设计得好”、“课堂讨论得很好”这些评语必不可少。如果将课堂中的知识、能力目标和课堂表现结合，教师知道多少学生掌握了，多少学生没有掌握，学生到底又掌握了多少呢？高中地理课堂教学过于关注流畅性、华丽度与热闹性，缺少对学生课堂知识和能力目标掌握程度的把握，缺少帮助学生提高掌握度的措施，这样就可能偏离课堂教学核心目标。
2.高中地理课堂检测性提问的盲目性
课堂提问是重要的教学手段和方法，利用得好可以提高课堂效率。例如课堂中发现某一学生注意力不集中，教师灵活结合教学内容设计问题，以适当的方法提问该生，以促使其脱离注意力涣散状态，利用提问实现对课堂的组织与管理[2]。而课堂检测性提问功能是检测学生对知识与能力目标的掌握程度，教师的课堂检测性提问深受提问思维的左右。在检测性提问的知识内容、检测性提问的实施程序、检测性提问的应答学生群体、检测性提问实施后信息处理等方面存在盲目性和随意性，使教师对学生课堂知识与能力的学习效果很难真实掌握，也没有措施帮助学生实现真正掌握。比如“城市化过程与特点”随堂课中，教师在课堂开始提出“影响城市形成和发展的区位因素有哪些”的检测性提问，供学生思考、总结并组织答案，然后点名学生回答，甲应答；由于答案不全面，教师咨询是否有同学补充，乙应答，最后教师总结，下面开启我们新课……这种检测性提问程序的合理性和应答学生的随意性值得反思，可以设计为学生提前知道问题，有时间准备，然后在课堂上呈现答案；问题设计的同时确定应答学生群体。在优质课或公开课的高中地理课堂中，教师准备了丰富的根据材料设计的问题，每一个问题预留给学生时间短。教师在检测性提问时，一旦学生不能顺利完成，处理的方法常有首先是鼓励学生简化问题，寻找关键字，认清问题；其次是教师给予提示信息，帮助学生完成；最后是让学生利用求助热线，找帮手来解决问题。这样课堂看似流畅了，课堂教学设计也完成了，可教师将课堂检测性提问收集到的学生对课堂知识与能力目标掌握的程度，置之不理，课堂教学则很难实现学生对知识与能力目标的真正掌握。
三、高中地理课堂检测性提问的实施策略
1.高中地理课堂检测性提问有目标性
高中地理课堂检测性提问的目标性是指要紧扣课堂教学知识和能力目标而设置，除此之外不可设置检测性提问，其他也不是检测性提问。高中地理课堂是教师在高中地理课程标准、高中地理学科指导意见和考试大纲下进行的专业设计，设计中明确课堂目标包括知识目标和能力目标，课堂教学活动方案与课堂检测性提问必须围绕课堂目标，体现一致性。比如“常见天气系统”课堂教学的专业设计中，明确知识目标1：运用简易天气图，分析低压（气旋）和高压（反气旋）天气系统的气流特点及其对天气的影响；知识目标2：运用简易天气图，分析冷锋、暖锋天气系统的形成过程及其对天气的影响。能力目标1：运用世界海平面的气压分布图，识别高压脊、低压槽、高压中心、低压中心等天气系统；能力目标2：运用世界海平面的气压分布图，识读气流水平与垂直运动特点。依据课堂知识与能力目标，设计检测性提问，参阅资料提问1：判读影响北京、平壤、合肥、广州四城市天气系统的类型？（检测能力目标1）；提问2：判断首尔、东京两城市盛行风向？（检测能力目标2）；提问3：判断北京、平壤两城市垂直气流运动的方向？（检测知识目标1）；提问4：说说北京、合肥两城市天气特点？
2.高中地理课堂检测性提问有综合性
高中地理课堂检测性提问的综合性是指知识点与知识体系、读图技巧与读图综合能力、知识目标与能力目标的综合，不仅要让学生认识课堂“树叶”的知识，同时也要掌握地理学科这片“森林”的知识与能力。例如“农业区位因素与农业地域类型”课堂检测性提问，提问1：气候因素对农业生产的影响？提问2：长江三角洲地区农业发达，有哪些优越自然条件的影响？提问3：评价长江三角洲地区农业发展的自然条件。提问1是单一气候要素对农业生产的积极与消极影响；提问2是某一区域所有自然要素对农业生产的积极影响；提问3是某一区域所有自然要素对农业生产的积极和消极影响。综合起来既能够了解学生对目标知识的掌握程度，同时也有利于学生地理学科能力的形成。例如上文中，“判断首尔、东京两城市盛行风向”与“判断北京、平壤两城市垂直气流运动的方向”是读图技巧的能力检测。“说说北京、合肥两城市天气特点”是读图综合能力与知识目标检测的结合。综合检测符合学生的认知规律，先局部后全部，最后系统总结。
3.高中地理课堂检测性提问有组合性
高中地理课堂检测性提问的组合性是指针对应答学生要有代表性学生和全体学生相结合的思想。代表性学生是通过某一学生应答来判断全体学生对课堂知识与能力目标的掌握状况，这样方式的优点是检测性提问实施需要的时间少，能够快速地收集到学生掌握情况。教师可以就检测知识与能力特点，确定中等学生群体为代表性学生。若识记型和单一技巧能力的内容，可以选择学习主动性不高的学生；对于知识不复杂和能力要求难度不大的内容，可以选择学习理解力一般，但学习态度认真的学生。若代表性学生能给出较好的检测性反馈，那么可以说明全体学生掌握度比较理想。如果检测性内容是地理学科重难点和高频考点知识且代表性学生的检测需要时间较长，教师可以组织全体学生检测，让学生书写检测性提问的答案在作业本上，教师认真检阅学生的答案，充分掌握每一名学生的认知水平，实现对全体学生课堂知识与能力目标掌握情况的了解。
4.高中地理课堂检测性提问有“堂内”性
高中地理课堂检测性提问的“堂内”性是指检测性提问实施后，了解到学生对课堂知识与能力目标的掌握程度后，应在课堂内立即着手处理的思想。教师应先停下课堂教学流程，组织有针对性的教学过程，不是炒炒冷饭，需要吸取上一次教学中的不足与教训，可以小步伐、慢过程、更贴近学生知识基础的方式，帮助学生达成掌握课堂知识与能力的目标。比如“热力环流形成的原理”的课堂中，了解到学生没有掌握好“热力环流对气压的影响”的知识内容。再次演示热力环流的过程，先用粒子密度表示空气分子水平与垂直空间的分布状况，再解释地表冷热差异的影响，较热的区域空气分子发生垂直上升运动，而地表较冷的区域空气分子发生垂直下沉运动，让学生在观察运动后粒子密度在空间上的分布差异，最后引导至同一水平方向上气压的高低差异。如果课堂时间不允许，教师需课后重新设计教学方案，利用下一次课堂让学生再次经历学习过程，帮助学生实现对课堂知识与能力目标的掌握。